Educación y actualidad brasileña, primer libro de Paulo Freire, es uno de los más importantes del conjunto de su obra, no sólo como curiosidad histórica, sino como texto que continúa siendo actual, ya sea por su testimonio crítico de una coyuntura de las más ricas de la historia reciente de Brasil, ya sea por las todavía, desgraciadamente, pertinentes observaciones acerca de la realidad asistencialista, autoritaria y paternalista de nuestras relaciones sociales y de la educación “inauténtica” e “inorgánica” que todavía predomina en nuestro sistema educacional “bancario”, como el mismo Paulo afirmara más tarde. Mientras tanto, felizmente, continúan manteniendo su actualidad las proposiciones de Paulo Freire en este texto fundador de una nueva corriente en el pensamiento educacional brasileño y, por qué no decirlo, en la historia general de las ideas pedagógicas. Hablar de Paulo Freire, nuestro padre, es, por un lado, un desafío a las profesionistas, y, por otro una alegría a las hijas Madá y Fátima. Trataremos aquí de mezclar a las hijas y a las profesionistas de la educación. El afecto fue siempre para él algo vital en todas sus relaciones: con el conocimiento, con los hijos, con los otros. Creemos que, por eso mismo, él no consiguió relacionarse con nadie sin buscar un contacto, un toque en el hombro, en el brazo, en la mano. Estaba siempre listo para “mil” viajes, encuentros, cursos… Y nosotros preguntándonos: ¿Cómo puede tener más energía que nosotros, sus hijos? Su último deseo no pudo ser atendido… “¡Quiero rebasar el siglo! ¡Sólo faltan tres años!”. Nos queda la responsabilidad de presenciarlo. Testimoniar por él nuestro ejercicio de educadoras. Fátima Freire/Madalena Freire Paulo Freire, nuestro padre, no tenía miedo de amar. El amor para él no se limitaba tan sólo al amor por las mujeres; tenía un contenido mucho más amplio, mucho más universal. Amar para él significaba amar a las personas, a los árboles, los pájaros, los animales y los niños, quienes a veces, en la época de Navidad y en el frío de Suiza, lo confundíamos cariñosamente con Santa Clos. Su método no puede ser entendido, en su sentido más amplio, si no se toma en cuenta su contenido eminentemente amoroso; amoroso porque su propuesta de liberación de los oprimidos no es una propuesta necia de quien, un día, sintiéndose culpable por explotar a los oprimidos, procura su redención, tratando de enseñar al pueblo a leer y escribir. Paulo Freire se oponía radicalmente a eso; decía que no tocaba a los opresores liberar a los oprimidos, sino a los oprimidos liberarse a sí mismos y a los opresores. No se puede entender esa afirmación sin considerar su dimensión amorosa. Nosotros, sus hijos e hijas, amigos y amigas, tenemos el inmenso desafío de dar continuidad a ese legado de amorosidad, reinventándolo, día con día. Lutgardes Freire/Joaquin Freire

¿Qué clase de actividad es esa que llamamos leer? ¿Cómo se llega a comprender el sistema de marcas que constituyen nuestra escritura alfabética? ¿Cómo podemos lograr que la alfabetización se aproxime al proceso real y resulte más efectiva? Tales son algunos de los interrogantes sobre los que se centran los trabajos reunidos en este volumen y que fueron presentados en el Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, organizado por la Dirección General de Educación Especial de la Secretaria de Educación Pública, que se llevó a cabo en la ciudad de México del 1 al 4 de julio de 1981. La publicación y difusión de estos trabajos se justifica ampliamente, ya que la alfabetización sigue siendo una problemática educativa central en América Latina y es preciso profundizar nuestra comprensión de la naturaleza de los procesos para esclarecer la práctica docente. Terreno interdisciplinario por excelencia, la alfabetización requiere ser vista desde ángulos diferentes. Por eso se reunieron en ese simposio psicólogos, psicolingüistas, antropólogos y lingüistas, que trataron acerca de los procesos de aprendizaje, las prácticas sociales y no sobre métodos de enseñanza. A pesar de las diferencias de perspectiva, todos concordaron en considerar que no es posible reducir la adquisición de la lengua escrita a destrezas perceptivo-motoras, que la intervención de la competencia lingüística del sujeto y de su competencia cognitiva son factores determinantes.